Activité 3 : le mal du siècle du condamné après la lecture complète (75 minutes)
La troisième activité fait écho à la première en permettant de comprendre le mal du siècle du condamné, après la lecture complète du roman. L’enseignant proposera aux élèves des passages dans lesquels ils devront faire ressortir les sentiments et les émotions ressenties par le condamné. Encore là , l’articulation entre la lecture et les ressources de la langue est présente de la même façon que dans la précédente activité, parce que les élèves devront décortiquer des figures de style pour arriver à cerner les sentiments du condamné. La même stratégie de lecture sera également pratiquée par les élèves. Ensuite, l’enseignant introduira la narration au JE, qui accentue la souffrance intérieure du personnage principal, donc ses sentiments. À l’aide de passages du livre que les élèves auront choisis, les équipes devront faire ressortir les sentiments du condamné. En outre, pour lier les activités entre elles, les élèves devront établir des liens entre les sentiments relevés et les thèmes de la toile de Friedrich travaillés dans l’activité 1. L’objectif sera de créer un schéma des sentiments associés au mal du siècle (exemple en annexe 4) pour synthétiser l’information, bien cerner le courant romantique et ainsi répondre au problème de lecture : comment le condamné vit-il le mal du siècle? Le schéma est pertinent à réaliser parce que ce « type de tâche qui permet d’observer la façon dont un élève organise dans sa tête les connaissances qu’il a d’un concept donné » (Hébert et Frenette, s.d., p. 11). Pour cette activité, nous avons décidé de laisser les élèves trouver les passages à analyser qui les intéressent, car l’enseignant les aura guidés suffisamment lors des activités précédentes. Cette forme de progression sera également marquée par une plus grande place laissée au développement de l’autonomie des élèves. De plus, les contenus des schémas seront variés, car chaque équipe aura fait ressortir divers sentiments appuyés de différents passages. Pour faire allusion au clair-obscur de la toile, nous pensons que les élèves devront inclure dans leur schéma des sentiments positifs et négatifs pour analyser le contraste entre ces opposés. Par exemple, un sentiment de noirceur relevé pourrait être la peur et pourrait être appuyé d’un passage comme « [...] mes dents claquaient, mes mains tremblaient, [...] mes jambes étaient faibles » (p. 12). Un sentiment de lumière relevé pourrait être l’espoir et pourrait être appuyé par « Ô ma grâce! ma grâce! on me fera peut-être grâce » (p. 63). En fin d’activité, chaque équipe présentera son schéma au reste de la classe. Cela permettra aux élèves d’avoir une vue d’ensemble plus complète des façons qu’a l’auteur de présenter les sentiments et les émotions du condamné. Après la mise en commun, l’enseignant institutionnalise les savoirs en présentant aux élèves des ouvrages et des sites web traitant des sentiments romantiques. Ainsi, cela sera une façon pour les élèves de compléter leurs apprentissages. Finalement, ce sera un moyen pour l’enseignant d’avoir accès à la compréhension de l’œuvre des élèves et d’ainsi ajuster son enseignement pour les prochaines activités.
Activité 4 : l’anonymat du personnage (75 minutes)
La quatrième activité permet de s’attaquer au problème de lecture : pourquoi Victor Hugo a-t-il choisi de garder l’anonymat du condamné ? Pour ce faire, nous avons pensé questionner les élèves à propos du personnage principal. Nous voulons les amener à constater que le condamné est anonyme et que ce choix de narration en est un de l’auteur. En effet, lors de l’écriture du livre, Hugo « a voulu que [l’identité du personnage] demeure indéterminée parce que ce n’est pas le sort particulier de cet homme qui l’intéresse, mais plutôt celui réservé à tous les condamnés à mort » (Thérien, 2012, p. 31). Pour arriver à cette conclusion avec les élèves, l’enseignant pose d’abord des questions plus générales sur le récit comme : quel est le nom du personnage principal ? Où habite-t-il ? Quel est son métier ? De qui le condamné a-t-il fait « couler le sang » ? Quels étaient les motifs du crime commis par le personnage ? Les élèves se rendront rapidement compte qu’ils ne sont pas en mesure de répondre à ces questions, puisque Victor Hugo ne mentionne jamais ces détails dans le texte. Ensuite, l’enseignant lira à voix haute le chapitre XXX et interviendra à la suite de certains passages. Le premier arrêt de lecture se fera à la fin de cette phrase : « Et puis, il [le prêtre] avait l’air de réciter une leçon déjà vingt fois récitée, de repasser un thème, oblitéré dans sa mémoire à force d’être su » (p. 65). Ici, l’enseignant demandera aux élèves : pourquoi le prêtre récite-t-il toujours la même leçon ? Pourquoi ne fait-il pas de distinction entre ce condamné et les autres ? Lorsque chacune des équipes aurait donné son opinion, l’enseignant poursuivra sa lecture. Le deuxième arrêt sera à la fin de ce passage : « Mais ce bon vieillard [le prêtre], qu’est-il pour moi? que suis-je pour lui? un individu de l’espèce malheureuse, une ombre comme il en a déjà tant vu, une unité à ajouter au chiffre des exécutions » (p. 66). Le maitre posera les questions suivantes : que signifie « ajouter au chiffre des exécutions » ? Quel est le lien avec le fait que le prête récite toujours la même chose ? À l’extérieur de son cadre professionnel, croyez-vous que le prêtre agirait de la même façon ? Pourquoi ? La lecture de ce chapitre permettra aux élèves de relever l’idée d’anonymat que Victor Hugo a voulu prêter à son personnage principal. D’ailleurs, pour mieux saisir l’idée d’anonymat, il sera pertinent d’analyser la page couverture de la version 2012 du livre des Éditions CEC (annexe 5). L’image sur la première de couverture présente un personnage sans identité. Les mains et le visage morcelés de ce personnage sont ceux de différentes parties de corps de plusieurs personnes. Même si Hugo n’a pas choisi cette couverture, cette représentation permet de mieux comprendre le message disant que le visage de la peine de mort est universel. Enfin, à l’aune de toutes les réflexions, l’enseignant posera aux élèves une dernière question : pourquoi Victor Hugo a-t-il choisi de rendre son personnage principal anonyme ? Normalement, l’analyse faite sur le troisième problème de lecture permettra aux élèves de répondre adéquatement à la question.
Couverture de l'édition publiée en 2012 par Les Éditions CEC, (Présentation de l'oeuvre faite par Céline Thérien).
Activité 5 : lettre ouverte (225 minutes)
La dernière activité permet de faire le pont entre les marques énonciatives étudiées dans le cadre de la présente séquence et les procédés argumentatifs qu’on retrouve dans un texte modèle. Ainsi, les nouveaux apprentissages langagiers et les savoirs préalables à la séquence, sans oublier les savoirs associés au contexte sociohistorique et à l’auteur, seront réinvestis dans une activité d’écriture. Pour l’enseignant, elle sera une dernière occasion de vérifier la compréhension que chaque élève a de l’œuvre au terme de la séquence. Les élèves devront eux-mêmes porter un jugement critique adoptant le point de vue de l’auteur. Pour ce faire, l’enseignant proposera des portraits réels de prisonniers condamnés à mort (annexe 6) afin que les élèves soient choqués et dénoncent la situation. Les portraits présentés donneront un visage à la peine de mort, qui ne sera plus anonyme. Les réactions des élèves aideront à écrire, de façon individuelle, une lettre ouverte contre la peine de mort à Amnistie internationale. L’association transmettrait les lettres des élèves aux pays concernés. La prise de position est faite en fonction de celle de Hugo et des valeurs de la société (la peine de mort a été abolie). Par ailleurs, l’un des rôles de l’enseignant est de former des citoyens responsables et avertis (MELS, 2009), et nous croyons que cette activité est une façon de le faire. La consigne d’écriture sera la suivante : D’après ce que tu as appris sur la peine de mort, rédige une lettre ouverte de 500 mots à Amnistie internationale dont les arguments sont en défaveur de cette sanction pénale. Inspire-toi des activités réalisées sur le roman et des portraits présentés. La grille d’évaluation te sera fournie, tâche de t’y référer au besoin. En résumé, l’activité leur « [fera] prendre conscience d’un phénomène politique, social ou culturel et [...] [leur permettra d’]amener le destinataire à adopter la thèse [qu’ils] défend[ent] » (Chartrand, Émery-Bruneau, Sénéchal, 2015 p. 58). Cette dernière activité sera une évaluation sommative pour la compétence à Écrire des textes variés. Les élèves auront accès à une grille de stratégies (annexe 7) dès le début de l’activité et un rappel des différents arguments de l’auteur sera fait. Les stratégies proposées en annexe 7 ne sont qu’à titre indicatif, elles peuvent modifiées au besoin. Les critères seront établis et communiqués aux élèves préalablement par le biais d’une grille (annexe 8). Puisque l’écriture tapuscrite apporte plusieurs bienfaits, comme une plus grande motivation des élèves et l’effervescence de leur créativité (Karsenti, 2015), l’enseignant leur demandera d’écrire leur lettre ouverte à l’ordinateur à l’aide d’un traitement de texte. Bien sûr, ils auront droit à tous les ouvrages de référence, dont Antidote et les notes prises lors des autres activités de la séquence. L’activité 5 sera aussi l’occasion d’évaluer de façon formative la compétence à Lire et apprécier des textes variés. En effet, l’adoption du style d’écriture hugolien et du point de vue de l’auteur permet aux élèves de démontrer leur compréhension et leur interprétation de l’œuvre. L’évaluation par l’enseignant sera faite à l’aide d’une grille d’évaluation descriptive (annexe 9) à laquelle les élèves auront accès lors de la réalisation de leur travail.
En conclusion, nous espérons que les élèves comprennent comment les auteurs peuvent s’inspirer fortement de différents aspects de la société dans l’écriture de leurs oeuvres littéraires, comme Victor Hugo l’a fait dans son roman Le Dernier Jour d’un condamné. Selon nous, les problèmes de lecture posés permettent d’explorer en profondeur les finalités de la littérature travaillées (sociohistorique, critique et civique, éthique et philosophique, cognitivo-langagier). De plus, nous croyons qu’une œuvre littéraire comme celle présentée rend possible le développement des compétences disciplinaires Lire et apprécier des textes variés et Écrire des textes variés, puisqu’elles sont liées à l’objectif à atteindre, soit rendre les élèves autonomes à porter un jugement critique sur un aspect social en s’appuyant sur leur bagage culturel.